В работе конференции приняли участие коллеги из Варненского свободного университета им. Черноризца Храбра (г. Варна, Болгария), Академии государственного управления при Президенте Республики Казахстан, преподаватели кафедры иностранных языков, кафедры иностранных языков ФМОПиЗР ИАИ и философского факультета РГГУ, а также представители Департамента английского языка и профессиональной коммуникации Финансового университета при Правительстве Российской Федерации, Московского государственного технического университета им. Н.Э. Баумана, Московского государственного университета спорта и туризма, Московского международного университета,Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации. Особенно радостно приветствовать ученых из ЛНР – Луганской государственной академии культуры и искусств имени М. Матусовского (ГОУК ЛНР «ЛГАКИ им. М. Матусовского»).
Задачи конференции – объединение профессионалов для обсуждения стратегических, теоретических и практических вопросов в области методологии преподавания иностранных языков; разработка технологий для организации личностно - ориентированного учебного процесса обучения иностранному языку в нелингвистическом вузе; апробация и обсуждение результатов исследований в рамках ведущих парадигм современной лингвистики, лингвокультурологии, филологии, педагогики, психологии, философии; поиск новых форм и методов комплексной оценки профессиональных и личных достижений студентов в рамках компетентностного подхода к иноязычному профессиональному образованию.
В пленарном и секционных выступлениях панорамно представлены разработки в области лингводидактики, цифровой трансформации и методов активного обучения в профессиональном иноязычном образовании; МИ-грамотности; инкорпорации профессионально-направленных языковых дисциплин в обучение иностранному языку; когнитивных возможностей иностранного языка как учебной дисциплины в профессиональной подготовке специалиста; применения метода моделирования при решении задач социальной и профессиональной направленности; гуманитарного осмысления новых функций и профессиональных компетенций преподавателя вуза в контексте наставничества; обмен профессиональными достижениями.
В различных ракурсах освещался широкий круг вопросов, связанных со средствами формирования социального взаимодействия на основе иноязычной речи. Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза видится в свете ценностных установок личности, а также в качестве основы профессионализма студентов и возможностей их самоопределения и самореализации, способствует саморазвитию и, следовательно, повышает эффективность коммуникативного потенциала как конечной цели изучения языка. Представлен анализ образовательных возможностей рекламы в процессе формирования межкультурной компетенции, выстраиваемой на триединстве язык – мышление – культура, акцентирована важность «активной социальной позиции» студентов [Карабута, 2021]. Реклама, сопрягаемая как с массовой, так и с медиальной культурой, выступает привлекательной культурной средой, исследуя которую, студенты узнают о культуре одновременно с освоением живой лексики, активно используемых фраз.
В современном академическом интерьере образовательная парадигма формирования вторичной языковой личности на основе развития критического и метакогнитивного мышления студентов предполагает в полной мере использовать инструменты повышения их вовлеченности. В этом контексте задачей педагога становится создание моделей языкового образования, задействующих навыки критического и метакогнитивного мышления обучающихся, развития их эмоционального интеллекта с учетом применения эмоционально-смыслового подхода к изучению иностранного языка в профессиональной сфере.
Интересными и актуальными показались вопросы, связанные со слагаемыми профессиональной компетенции преподавателя нелингвистического вуза в контексте динамического изменения парадигмы общественного развития. Факторы, обусловливающие требования к компетенциям вузовских преподавателей в постиндустриальном обществе, включают в себя новые вызовы и угрозы, ибо от профессионального уровня преподавателей вузов зависит качество подготовки студентов и, соответственно, уровень экономического и духовного развития общества. Кроме того, внедрение в учебный процесс информационных технологий, изменение состава студентов, смена мотивов получения высшего образования выдвигает новые требования к профессиональной компетентности преподавателя как лидера в формировании организационной культуры, одним из алгоритмов которой становятся столь частные, на первый взгляд, параметры, как гендерные различия в синтаксическом развитии языковых способностей (Цзе, Квонг, Чан и Ли (2002)).
В секционной работе образовательный ландшафт университета представлен как универсальная площадка для развития творческой самореализации обучающихся, придающей личностный смысл приобретаемым компетенциям. Подчеркивалось, что в процессе обучения удельный вес самостоятельной работы студентов по иностранному языку должен значительно превышать удельный вес аудиторной работы. Использование цифровых технологий в организации самостоятельного обучения формирует пользовательское умение работы с поисковыми системами, Интернет-сервисами и различными программами видеомонтажа для создания учебных видеопроектов и проведения совместной проектной деятельности в среде специальных инструментальных систем. Стоит отметить выявленный парадокс: проводимое в вузах спортивной отрасли исследование практико-ориентированного изучения/преподавания иностранного языка показало значительные рассогласования в постановке целей у обучающихся и преподавателей.
Сразу несколько исследователей манифестировали интерес к вопросам отбора материалов для эффективной организации процесса изучения языка специальности. Так, на примере научного философского текста был представлен такой анализ особенностей его структуры, словарного состава, морфологических и синтаксических построений, который должен оказаться в фокусе внимания студентов.
Рассмотрение методических предпосылок заданий по аудированию в обучении профессионально-направленному языку выявило в качестве предпочтительных такие виды аудирования как коммуникативное, учебное и направленное. Созвучным оказался и круг вопросов, связанных с практическими аспектами обучения студентов академическому письму, чтению и публичной речи. Активное стремление студентов к быстрому и качественному извлечению профессиональной информации из иноязычных источников и ее пониманию для адаптации к собственным учебным и профессиональным потребностям может быть поддержано когнитивно-коммуникативным подходом к обучению, основанным на сложных взаимоотношениях между когнитивной и собственно языковой сферами сознания личности (Н.В. Баграмова, И.И. Халеева). Представлены результаты пилотных проектов по экспериментальной проверке эффективности методики в рамках дисциплины «Иностранный язык» МГТУ им. Н.Э. Баумана и по обучению мастерству публичной речи студентов ФРиСО РГГУ; подчеркнута необходимость донесения до студентов фундаментальных языковых и стилистических отличий устной речи от письменной.
В методическом плане лингвистическое поле конференции охватывало методы активного обучения (АМО), обеспечивающие высокую степень включенности студентов в учебный процесс, активизирующие их познавательную и творческую деятельность при решении поставленных задач, развивающие мышление, практические навыки и умения. К АМО современная педагогика относит эвристическую и проблемно-поисковую беседу, метод познавательных игр, метод проектов, метод обучения в сотрудничестве (cooperative learning), методы самостоятельной работы по осмыслению и усвоению нового материала, методы учебной работы по применению знаний на практике (М. А. Данилов и Б. П. Есипов), позволяющие каждому учащемуся проявить себя и развить soft skills. В этот список может войти и педагогическое молчание – намеренная завуалированность мысли, вопрос, оставленный без ответа как эффективная речевая стратегия и педагогический прием, не только развивающий внимание и воображение, но и подталкивающий к поиску выхода из возникшей проблемной ситуации.
Особое внимание на пленарном и секционном заседаниях было уделено цифровизации образовательной среды, расширяющей возможности реализации дидактических принципов в учебной деятельности студентов. По общему мнению, педагогическая теория и практика испытывают потребность в модификации имеющихся технологий для реализации новых форматов обучения поколения Z. Привлекательным для молодых людей с так называемым клиповым мышлением становится микрообучение (microlearning) – технология представления небольшого количества учебной информации с доступом к цифровому образовательному контенту на мобильных устройствах в короткий промежуток времени. Краткость, автономность, разнообразие, интерактивность, гибкость микрообучения обеспечивают возможность дробить информацию на легко усваиваемые порции – дидактические микроединицы – поданные в аудио, видео, текстовом или инфографическом форматах. Основными инструментами создания цифрового образовательного микроконтента являются такие онлайн конструкторы как iSpring Page, Wizer, EDpuzzle, а также цифровые инструменты, например, Яндекс.Формы, Quizlet, Kahoot, Padlet, интернет-мемы, QR-коды и др., подтвердившие свою эффективность в оптике повышения процента запоминаемой информации, вовлечения студентов и персонализации обучения, что позволяет создать комфортный микроклимат педагогического взаимодействия в разных режимах работы. С развитием сетевых СМИ возрастает актуальность медиаобразования и информационной грамотности (МИ-грамотности) как системы формирования интеллекта и развития гуманитарных, профессиональных и лингвистических способностей в высокотехнологичной, мультимодальной, поликультурной и полиязычной, междисциплинарной коммуникативной образовательной среде. Медиа- и информационная грамотность (МИ-грамотность) выходит за рамки владения инфокоммуникационными технологиями, поскольку непременно включает также навыки понимания языка масс-медиа, целей создания медиа текстов, передаваемых ими ценностей, имплицитной информации и критического осмысления и интерпретации информации.
Анализ геймификации иноязычного обучения предложил взгляд на игру как на особый образовательный компонент, выявляющий потенциал преображения, который способствует преодолению языкового барьера и вовлечению в познавательный процесс, открывает возможности для личностного развития («Homo ludens. Человек играющий» Й. Хёйзинга, «Эстетика словесного творчества М. М. Бахтина»).
Широкое распространение в программах бакалавриата, магистратуры и аспирантуры получила технология портфолио как форма оценки достижений студентов в системе высшего образования.
Знаменательно, что в фокусе интереса лингвистов оказались современные тенденции в сферах различных языков: английский «след» в морфологии современного французского языка, проявляющийся в образовании композитов на основе английской синтетической модели, особенно в рекламе; вклад испанских и латиноамериканских писателей в формирование современного испанского языка; аргентинский диалект испанского языка как форма расширения гуманистического вектора в преподавании.
Поставленные в экспертной дискуссии вопросы теории профессионального развития и психолого-профессиональных практик, особенно необходимых для студентов 1 и 2 курсов, подвели полемику к «болевым точкам» повышения успеваемости и снижения отсева студентов вследствие низкого уровня учебной мотивации. Отмечалось, что личностно-ориентированное обучение позволяет выстроить индивидуальную образовательную траекторию, как ориентир по обретению осмысленного мотива к дальнейшему профессиональному росту, реализации личностного, профессионального и языкового потенциала; обсуждались предложения по созданию и поддержанию внешней и внутренней мотивации к изучению иностранного языка специальности.
Оргкомитет отмечает, что в основе научно-методических изысканий преподавателей лежит солидная аналитическая работа, а сами разработки найдут практическое применение в учебном процессе, и выражает признательность участникам и гостям конференции за выразительные научные выступления и заинтересованное обсуждение представленных исследований.
